作者:山東師范大學教育科學研究所所長、研究員 李鷹

教改實驗的價值取向,是指教改實驗所持有或蘊含的價值傾向。價值取向是指實踐主體在面對或處理各種矛盾、沖突和關(guān)系時,基于自己的價值觀所持有的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向。

一般而言,每項教改實驗均有其宣稱或內(nèi)含的價值立場,即它總以某種價值取向作為支撐。這些價值取向既具有教育學意義上的內(nèi)在規(guī)定性,同時也是對一個時代社會發(fā)展的回應。

從追求效率到注重公平

公平與效率作為考察我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的兩個基本價值維度,歷來是人們關(guān)注的核心問題。我國近70年的教改實驗,其價值取向從中華人民共和國成立初期片面要求注重效率,到改革開放初期效率取向主導地位的再次確立,逐步發(fā)展到“效率優(yōu)先、兼顧公平”,進入在保證效率的基礎(chǔ)上追求公平的新階段。

在我國教改實驗史上,效率始終是主要的價值追求。中華人民共和國成立后,為提高教育質(zhì)量以適應社會發(fā)展的需要,教改實驗對效率的追求長期占據(jù)主導地位。改革開放初期,大量實驗聚焦于提高教學效率和教學質(zhì)量,以“大面積提高教學質(zhì)量”“提升合格率”“有效學習”“XX教學法”等詞匯冠名的實驗比比皆是,盡管其涉及內(nèi)容不斷豐富、綜合性不斷增強,但效率仍是諸多實驗追求的首要價值取向。

上世紀80年代起,國家出臺了有關(guān)教育的系列法律、法規(guī),教改實驗開始關(guān)注教育公平,呈現(xiàn)“效率優(yōu)先、兼顧公平”的價值取向,不僅針對特殊群體的“成功教育”“留守兒童教育”“民族地區(qū)教育”等實驗不斷涌現(xiàn),而且諸多綜合性實驗聚焦于“使每一名學生都能得到協(xié)調(diào)發(fā)展”。黨的十八大提出將“大力促進教育公平”作為我國教育改革的重要方針,追求教育公平已成為新時代教改實驗的首要價值追求。

從注重社會價值到彰顯個人價值

在教育領(lǐng)域,社會價值與個人價值作為動態(tài)延展的重要價值取向,貫穿于歷項教改實驗的始終,且在不同時期有不同表現(xiàn),從改革開放以前的強調(diào)社會價值而忽略個人價值,到改革開放時期個人價值的初步顯現(xiàn),再到逐漸追求社會價值和個人價值的統(tǒng)一。

十一屆三中全會以后,黨和國家的工作重點逐漸轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設(shè)上來。以教育促進經(jīng)濟發(fā)展,為經(jīng)濟發(fā)展服務,成為當時對教育本質(zhì)的主導認識。這就決定了此階段我國教改實驗的主題是發(fā)展學生的智力,培養(yǎng)學生的能力,促進教育教學質(zhì)量的提高,為國家經(jīng)濟建設(shè)提供所需人才。毫無疑問,這既有必要性又有必然性。

伴隨著改革開放的深入,人們對學生的主體性有了新的認識,教改實驗開始關(guān)注個人價值這一人的發(fā)展不可或缺的維度,根據(jù)個人自身完善和發(fā)展的精神性需要來制定教育目的、建構(gòu)教育活動。進入21世紀以來,教育對人性的關(guān)注日益增強,教改實驗實現(xiàn)了“以知識為中心的教學”向“以人為中心的教學”的轉(zhuǎn)變,“以人為本”“學生發(fā)展”成為教改實驗的主題。

追求社會價值與個體價值的統(tǒng)一,不再把教育單純看作是一種手段,一種被利用的工具,一種達到某種目的的必經(jīng)之路,而是把人的視角與社會的視角加以統(tǒng)一,使兩者日漸結(jié)合,在實現(xiàn)個體發(fā)展的同時促進國家的進步與發(fā)展。

從注重工具價值到喚醒生命價值

在工具理性和功利主義的驅(qū)動下,諸多改革實驗呈現(xiàn)“物在場、人缺席”的狀況,教學過程好似流水線作業(yè),教師的生命成為技術(shù)操作的載體,學生則被視作毫無差別的標準件,從而使學生成為“學的工具”,使教師成為“教的工具”,備受詬病的“應試教育”即是工具價值取向后果的明證。

上世紀70年代,葉瀾教授“讓課堂煥發(fā)生命活力”的呼喚,喚醒了我國教育界對學生生命價值的關(guān)注?！靶禄A(chǔ)教育”“主體教育”“新教育實驗”“生本教育”“生命教育”等實驗,更加關(guān)注學生的自主性、創(chuàng)造性和能動性,關(guān)注人的尊嚴和生命價值的實現(xiàn)。提高生命質(zhì)量和提升生命價值,既是我國教改實驗的重要進展,也是我國教育理論的重大突破。

從強化“雙基”到聚焦核心素養(yǎng)

“雙基”即基礎(chǔ)知識和基本能力,曾長期是我國普通中小學教學的核心內(nèi)容,也是學生發(fā)展的主要目標,只是在不同的歷史階段有不同的表現(xiàn)和側(cè)重。從價值取向來看,我國基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標從長期注重基礎(chǔ)知識和基本能力,到對智力因素和非智力因素的關(guān)注,再到素質(zhì)教育的實施,直至現(xiàn)階段聚焦學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。這不僅是教改實驗與時俱進的有效探索,而且是對教育本質(zhì)認識的不斷深化與提升。

中華人民共和國成立初期,“雙基”概念首次提出并取得較好實踐成效。改革開放初期,人們重新認識“雙基”教學的重要性,從理論層面和實踐層面予以澄明,且深入到“雙基”與能力關(guān)系的探討上。至上世紀80年代中期,加強“雙基”、發(fā)展智力、重視非智力因素培養(yǎng)成為主流價值取向。

上世紀90年代以來,國家提出“全面推進素質(zhì)教育”,促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展,增強學生的主體性,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力,從而促進國民整體素質(zhì)的提高,成為各級、各類教育追求的共同目標,以關(guān)注學生的主體性,促進學生主體素質(zhì)全面發(fā)展為主題的改革實驗紛紛涌現(xiàn)。

本世紀初,國家實施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革,取得了巨大成就,但“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性問題依然需要進一步解答,素質(zhì)教育理論與實踐亟須深化。

2016年,《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)(征求意見稿)》列出了學生發(fā)展的三大領(lǐng)域、九大素養(yǎng)。教育從“素質(zhì)”階段走到當下的“核心素養(yǎng)”階段,開啟了素質(zhì)教育的新征程。

當下,冠名“基于核心素養(yǎng)”的教改實驗并不少見,但多是對某一學科核心素養(yǎng)的再認識、再聚焦,或是基于某種素養(yǎng)的能力培養(yǎng)、基于某種素養(yǎng)的課程與教材開發(fā)、基于個體學校的探索等單項實驗。我們期待引領(lǐng)性、前瞻性、可靠性的相關(guān)實驗早日涌現(xiàn)。

(本文系國家社科基金教育學一般課題“我國綜合類教改實驗的效果評估研究”[BHA130045]成果)